La colaboración y la formación del profesorado como factores fundamentales para promover una educación sin exclusiones.

Sandoval Mena, M. (2008) 149-159.



Cuando se habla de inclusión educativa, siempre está presente la figura del profesor como un profesional que no puede entender su trabajo sin la colaboración con otros profesionales y agentes educativos tanto del centro como externos al mismo. La colaboración se convierte en definitiva en una palanca para construir “una escuela para todos”, es un entramado complejo en el que entran en juego un conjunto de valores, creencias, normas, destrezas, patrones de acción, roles, modelos de relación, etc., que los docentes comparten en un contexto de aprendizaje interactivo.

Hay que superar las ideas simplistas sobre colaboración como mero trabajo en grupo, y avanzar desde la colaboración entre iguales hacia la colaboración entre profesionales y agencias diversas, con distinto estatus y adscripción profesional (Parrilla 2009)

Los profesores necesitan tiempo y espacio para colaborar y buscar nuevos modos de hacer escuela, pero también debe existir un clima de confianza para abordar los problemas que surjan sin que nadie se sienta juzgado

Una de las principales barreras que impiden la colaboración reside en los roles rígidos e inamovibles de los docentes, como por ejemplo el apoyo educativo especialmente referido a los alumnos con NEE, y también los roles y estatus diferenciados entre profesores identificados como especialistas y profesores de aula.

La formación que ha recibido el profesorado tanto inicial, como permanente, en la mayoría de las ocasiones no le ha preparado suficientemente para enfrentarse a situaciones que encuentran en las aulas y en un contexto que le está haciendo demandas y planteando retos, la formación del profesorado en la atención a la diversidad ha sido categorial, es decir, en función de las deficiencias.

COMPETENCIAS PROFESIONALES (Echeita 2006): Actitud reflexiva y critica; curiosidad e iniciativa para indagar; saber buscar y recopilar información; ser estratégico; ser capaz de trabajar colaborativa y cooperativamente; tener buenas pautas de comunicación, dialogo y escucha; saber pedir y ofrecer ayuda; saber compartir y entablar relaciones; asumir riesgos y estar abierto al cambio; saber fijarse metas para superarse

Tomado de revista: contextos educativos 11

Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas específicas. Álvarez, M; Castro, P; Campo, M, A; Álvarez, M y E; Martino.

Diferentes estudios sobre las actitudes acerca de la integración y las NEE y las diferentes personas implicadas: (EDIS, 1988; Bowman, 1986; Berryman, 1989; Bacon y Shulz, 1991; Aldea, 1993; padeliadu y Lampropoulou, 1997; Ojea, 1999; la fundación Belén, 2002; Castejón, 2004; Alemany, 2004; Avramidis y Norwich, 2004) evidencian y justifican la importancia que tiene conocer las actitudes de los maestros hacia la integración y las necesidades educativas específicas Castejón (2004)

Tras la revisión de las investigaciones relativas a las actitudes concluye destacando varios aspectos a) la conveniencia de estudiar las concepciones hacia la discapacidad para trabajar con los programas de cambio en función de las características de cada colectivo; b) el cambio de actitudes tendrá una importante influencia en la acción educativa de padres y maestros; c) las actitudes tienen una influencia directa en la calidad de vida de las personas.

Tomado de: revista psicothema 2005, vol. 17, N. 4, pág. 601- 606





GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. (INDEX FOR INCLUSION). Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Tony Booth; Mel Ainscow. (2000)



El Índex es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a los centros educativos en el proceso de avance hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, de los miembros del consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros de la comunidad.

Estos materiales se plantean mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el Índex se ha diseñado con la intención de contribuir a la consecución de ese objetivo. Éste anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos en relación con lo que dificulta el aprendizaje y la participación en su centro. Y al mismo tiempo, les ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo su alumnado.

Es necesario señalar que estos materiales no deben percibirse como “una iniciativa más para los centros educativos”, sino como una forma sistemática de comprometerse con un plan de mejora del centro educativo, fijando prioridades de cambio, implementando innovaciones y evaluando los progresos.

El Index ha sido elaborado durante tres años por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo más inclusivas. Se realizó una prueba piloto con una primera versión del Index en seis centros de Educación Primaria y Secundaria de Inglaterra en el curso 1997-1998 y gracias a la financiación del Centre for studies on Inclusive Education, CSIE.

Estos centros descubrieron que esta propuesta les ayudó a concienciarse acerca del sentido de la inclusión y a centrarse en factores educativos, que de otra forma, se les podrían haber pasado por alto.

Inspirados por esta experiencia, se elaboró una segunda versión del Index. Esta versión se evaluó a través de un detallado programa de investigación- acción, financiado por la Agencia de Formación Docente, en 17 centros educativos de cuatro LEAs (Autoridades Locales de Educación) de Inglaterra durante el año escolar 1998-1999. El trabajo en estos centros fue utilizado para generar las ideas y los materiales que se proporcionan en esta versión, apoyada por la financiación del Department for Education and Employment (Departamento de Educación y Empleo), incluyendo su distribución gratuita a todos los centros de Educación Primaria, Secundaria y especial, y a todas las administraciones territoriales de Educación de Inglaterra.

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACION INCLUSIVA



El Temario Abierto tiene por objeto apoyar a todos aquellos que se preocupan de promover la educación inclusiva en sus países.

En particular, constituye un medio para que los administradores y quienes toman las decisiones en los distintos países puedan orientar sus sistemas educativos hacia la inclusión, basándose en la experiencia internacional.

El Temario Abierto es producto de un esfuerzo colaborativo entre investigadores, administradores y profesionales de todo el mundo. En su primera instancia, se solicitó a un grupo de personas de diversas regiones que resumieran su conocimiento y experiencia en relación con los ítems del listado de temas arriba mencionados. Dichas contribuciones fueron cotejadas y analizadas por el Dr. Alan Dyson (y en sus etapas preliminares por la Dra. María Báez) del Centro de Investigación de las Necesidades Especiales de la Universidad de Newcastle, en Inglaterra.

DIFICULTADES DE ENSEÑANZA EN EL AULA

REFLEXIONES PARA DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS PARA TODOS.

RESUMEN

En esta comunicación analizamos una forma de pensar la educación cambiando el punto de mirar de la enseñanza tradicional por parte de los profesores y la forma en que aprenden los niños como recipientes a llenar, para pasar a enfocar todo ello en el proceso de desarrollo del currículo escolar y su práctica en el aula, ya que así podremos ayudar a los alumnos a desarrollar de forma positiva las tareas escolares y posteriormente tener éxito en la vida. Como afirma Bruer (1995), al hablar de la educación actual “en lugar de buscar un algoritmo inexistente nos deberíamos centrar en la educación como proceso y no como producto”. El objetivo consiste, por tanto, en descubrir al propio profesor el aprendizaje del alumno como la capacidad que tiene el hombre para construir y organizar el mundo que tiene a su alrededor y adaptarse a él de forma positiva. En este sentido la ciencia cognitiva nos ayuda a explicar nuestro espacio educativo y a buscar soluciones en nuevas y renovadas formas de enfrentarnos al mundo de la educación.


Este estilo de pensamiento sobre la educación se relaciona con la organización del aprendizaje en las tres fases ya conocidas por todos como son la planificación, puesta en marcha y revisión o evaluación de este mismo proceso. La pregunta que nos hacemos en este sentido y de forma básica es cómo nos podemos organizar para descubrir cada vez más cosas sobre el aprendizaje del alumno y por tanto, poner esos conocimientos en práctica para ayudar a todos los alumnos.

para acceder al documento completo:
https://docs.google.com/document/edit?id=1BhhpQzAzLGk9vfbZ7YRJupHp1JQCOEuNAYTOStfhZ8k&hl=en#

Parábola del invitado a cenar

La profesora de pedagogía dijo a sus discípulos: “Un maestro de escuela se puede comparar a un prohombre que preparó una cena para sus amigos”. Al ver la expresión de extrañeza de sus discípulos, la profesora continuó explicando: “Un prohombre de una ciudad se encontró con un viejo conocido, a quien no veía desde hacía mucho tiempo.


Al cabo de dos días el prohombre –que era muy respetado por sus grandes conocimientos de cocina- había planificado celebrar una cena con un grupo de amigos y amigas que también le conocían y que, como él, tampoco le veían desde hacía muchosaños. Así que también le invitó a cenar. El prohombre era un experto cocinero –de ahí venía, precisamente, su prestigio y la admiración que despertaba entre sus amigos y conciudadanos- y preparó una cena espléndida: entrantes variados, carnes guisadas con esmero y un pastel con confituras de muchos tipos de fruta. Todo acompañado con vinos del Priorat y cava del Penedès. El mismo día de la cena, cuando ya estaba prácticamente todo a punto, de pronto se acordó de que su viejo amigo, no sabía bien por qué motivo, tenía que estar atento con lo que comía, y que seguramente nada de lo que había preparado con tanto esmero le sentaría bien. Enseguida le llamó por teléfono (afortunadamente se habían intercambiado los números de teléfono por si surgía algún problema) y le explicó lo que pasaba, y le dijo que lo sentía mucho, que lo mejor sería que no acudiera y que ya le avisaría cuando hicieran otra cena.

“Otro prohombre de la misma ciudad se encontró con el mismo caso. También él había preparado una cena espléndida con sus amigos e invitó a ella a un viejo conocido común, con quien se había encontrado por casualidad un par de días antes. La misma tarde de la cena, otro de los invitados recordó al prohombre, por si lo había olvidado, que el viejo amigo no podía comer de todo. El prohombre, efectivamente, no lo había tenido en cuenta. Por suerte se trataba de un cocinero con una gran variedad de recursos

culinarios –por lo cual levantaba una gran admiración- y se apresuró a llamarle por teléfono para saber si aún tenía aquel problema y para comunicarle que, de todas formas, no se preocupara, que acudiera igualmente a la cena, que ya le prepararía un plato de verduras y un pescado a la plancha.

“En la misma ciudad vivía un tercer prohombre, también muy respetado, no sólo por sus grandes conocimientos culinarios y la variedad de recursos de que disponía, sino también por sus convicciones y el valor que daba a la amistad, la solidaridad y la justicia. Curiosamente, también éste se encontró con un caso idéntico. Cuando ya tenía la cena prácticamente a punto, recordó que el último de los que había invitado (un viejo amigo suyo y de los demás comensales) debía seguir una dieta muy estricta. Entonces se apresuró a cambiar el menú: seleccionó los entrantes que también podía comer el viejo amigo, guardó los guisados en el congelador para otra ocasión, e improvisó un segundo plato, también espléndido, pero que todos pudieran comer de él, y retocó el pastel de los postres, adornándolo con frutas naturales y no con confituras. Llegada la hora de cenar, comieron juntos de los mismos platos con los que el anfitrión les había obsequiado”.

Después de esta larga explicación, la profesora preguntó a sus discípulos: “¿Cuál de estos tres comensales de última hora se sintió más incluido en la cena con sus viejos amigos y conocidos?”.

“Sin duda, el tercero”, respondieron unánimemente sus discípulos, sin vacilar ni un solo instante”.

“Efectivamente”, corroboró la profesora de pedagogía. Y continuó su lección diciéndoles: “Una escuela selectiva sólo admite a aquellos discípulos que pueden comer el “menú” que tiene preparado de antemano: un currículum prefijado. En cambio, una escuela inclusiva es muy diferente. Ni siquiera se conforma con preparar un “menú especial” –un currículum adaptado- para un estudiante que tiene problemas a la hora de comer el “menú general”, el currículum ordinario, general. Una escuela inclusiva es aquella que adecua el “menú general” para que todo el mundo pueda comer de él, para que sea un currículum común”. Y concluyó con estas palabras: “En una escuela inclusiva, detrás de cómo se enseña y de qué se enseña hay unos determinados valores que configuran una forma muy determinada de ser, de vivir y de convivir”.

Pere Pujolàs Maset. La Escuela inclusiva y el Aprendizaje Cooperativo. Universitat de Vic. Novembre de 2003.