viernes, 10 de septiembre de 2010

La colaboración y la formación del profesorado como factores fundamentales para promover una educación sin exclusiones.

Sandoval Mena, M. (2008) 149-159.



Cuando se habla de inclusión educativa, siempre está presente la figura del profesor como un profesional que no puede entender su trabajo sin la colaboración con otros profesionales y agentes educativos tanto del centro como externos al mismo. La colaboración se convierte en definitiva en una palanca para construir “una escuela para todos”, es un entramado complejo en el que entran en juego un conjunto de valores, creencias, normas, destrezas, patrones de acción, roles, modelos de relación, etc., que los docentes comparten en un contexto de aprendizaje interactivo.

Hay que superar las ideas simplistas sobre colaboración como mero trabajo en grupo, y avanzar desde la colaboración entre iguales hacia la colaboración entre profesionales y agencias diversas, con distinto estatus y adscripción profesional (Parrilla 2009)

Los profesores necesitan tiempo y espacio para colaborar y buscar nuevos modos de hacer escuela, pero también debe existir un clima de confianza para abordar los problemas que surjan sin que nadie se sienta juzgado

Una de las principales barreras que impiden la colaboración reside en los roles rígidos e inamovibles de los docentes, como por ejemplo el apoyo educativo especialmente referido a los alumnos con NEE, y también los roles y estatus diferenciados entre profesores identificados como especialistas y profesores de aula.

La formación que ha recibido el profesorado tanto inicial, como permanente, en la mayoría de las ocasiones no le ha preparado suficientemente para enfrentarse a situaciones que encuentran en las aulas y en un contexto que le está haciendo demandas y planteando retos, la formación del profesorado en la atención a la diversidad ha sido categorial, es decir, en función de las deficiencias.

COMPETENCIAS PROFESIONALES (Echeita 2006): Actitud reflexiva y critica; curiosidad e iniciativa para indagar; saber buscar y recopilar información; ser estratégico; ser capaz de trabajar colaborativa y cooperativamente; tener buenas pautas de comunicación, dialogo y escucha; saber pedir y ofrecer ayuda; saber compartir y entablar relaciones; asumir riesgos y estar abierto al cambio; saber fijarse metas para superarse

Tomado de revista: contextos educativos 11

Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas específicas. Álvarez, M; Castro, P; Campo, M, A; Álvarez, M y E; Martino.

Diferentes estudios sobre las actitudes acerca de la integración y las NEE y las diferentes personas implicadas: (EDIS, 1988; Bowman, 1986; Berryman, 1989; Bacon y Shulz, 1991; Aldea, 1993; padeliadu y Lampropoulou, 1997; Ojea, 1999; la fundación Belén, 2002; Castejón, 2004; Alemany, 2004; Avramidis y Norwich, 2004) evidencian y justifican la importancia que tiene conocer las actitudes de los maestros hacia la integración y las necesidades educativas específicas Castejón (2004)

Tras la revisión de las investigaciones relativas a las actitudes concluye destacando varios aspectos a) la conveniencia de estudiar las concepciones hacia la discapacidad para trabajar con los programas de cambio en función de las características de cada colectivo; b) el cambio de actitudes tendrá una importante influencia en la acción educativa de padres y maestros; c) las actitudes tienen una influencia directa en la calidad de vida de las personas.

Tomado de: revista psicothema 2005, vol. 17, N. 4, pág. 601- 606





GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. (INDEX FOR INCLUSION). Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Tony Booth; Mel Ainscow. (2000)



El Índex es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a los centros educativos en el proceso de avance hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, de los miembros del consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros de la comunidad.

Estos materiales se plantean mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el Índex se ha diseñado con la intención de contribuir a la consecución de ese objetivo. Éste anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos en relación con lo que dificulta el aprendizaje y la participación en su centro. Y al mismo tiempo, les ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo su alumnado.

Es necesario señalar que estos materiales no deben percibirse como “una iniciativa más para los centros educativos”, sino como una forma sistemática de comprometerse con un plan de mejora del centro educativo, fijando prioridades de cambio, implementando innovaciones y evaluando los progresos.

El Index ha sido elaborado durante tres años por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo más inclusivas. Se realizó una prueba piloto con una primera versión del Index en seis centros de Educación Primaria y Secundaria de Inglaterra en el curso 1997-1998 y gracias a la financiación del Centre for studies on Inclusive Education, CSIE.

Estos centros descubrieron que esta propuesta les ayudó a concienciarse acerca del sentido de la inclusión y a centrarse en factores educativos, que de otra forma, se les podrían haber pasado por alto.

Inspirados por esta experiencia, se elaboró una segunda versión del Index. Esta versión se evaluó a través de un detallado programa de investigación- acción, financiado por la Agencia de Formación Docente, en 17 centros educativos de cuatro LEAs (Autoridades Locales de Educación) de Inglaterra durante el año escolar 1998-1999. El trabajo en estos centros fue utilizado para generar las ideas y los materiales que se proporcionan en esta versión, apoyada por la financiación del Department for Education and Employment (Departamento de Educación y Empleo), incluyendo su distribución gratuita a todos los centros de Educación Primaria, Secundaria y especial, y a todas las administraciones territoriales de Educación de Inglaterra.

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACION INCLUSIVA



El Temario Abierto tiene por objeto apoyar a todos aquellos que se preocupan de promover la educación inclusiva en sus países.

En particular, constituye un medio para que los administradores y quienes toman las decisiones en los distintos países puedan orientar sus sistemas educativos hacia la inclusión, basándose en la experiencia internacional.

El Temario Abierto es producto de un esfuerzo colaborativo entre investigadores, administradores y profesionales de todo el mundo. En su primera instancia, se solicitó a un grupo de personas de diversas regiones que resumieran su conocimiento y experiencia en relación con los ítems del listado de temas arriba mencionados. Dichas contribuciones fueron cotejadas y analizadas por el Dr. Alan Dyson (y en sus etapas preliminares por la Dra. María Báez) del Centro de Investigación de las Necesidades Especiales de la Universidad de Newcastle, en Inglaterra.

jueves, 9 de septiembre de 2010

DIFICULTADES DE ENSEÑANZA EN EL AULA

REFLEXIONES PARA DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS PARA TODOS.

RESUMEN



En esta comunicación analizamos una forma de pensar la educación cambiando el punto de mirar de la enseñanza tradicional por parte de los profesores y la forma en que aprenden los niños como recipientes a llenar, para pasar a enfocar todo ello en el proceso de desarrollo del currículo escolar y su práctica en el aula, ya que así podremos ayudar a los alumnos a desarrollar de forma positiva las tareas escolares y posteriormente tener éxito en la vida. Como afirma Bruer (1995), al hablar de la educación actual “en lugar de buscar un algoritmo inexistente nos deberíamos centrar en la educación como proceso y no como producto”. El objetivo consiste, por tanto, en descubrir al propio profesor el aprendizaje del alumno como la capacidad que tiene el hombre para construir y organizar el mundo que tiene a su alrededor y adaptarse a él de forma positiva. En este sentido la ciencia cognitiva nos ayuda a explicar nuestro espacio educativo y a buscar soluciones en nuevas y renovadas formas de enfrentarnos al mundo de la educación.


Este estilo de pensamiento sobre la educación se relaciona con la organización del aprendizaje en las tres fases ya conocidas por todos como son la planificación, puesta en marcha y revisión o evaluación de este mismo proceso. La pregunta que nos hacemos en este sentido y de forma básica es cómo nos podemos organizar para descubrir cada vez más cosas sobre el aprendizaje del alumno y por tanto, poner esos conocimientos en práctica para ayudar a todos los alumnos.

para acceder al documento completo:
https://docs.google.com/document/edit?id=1BhhpQzAzLGk9vfbZ7YRJupHp1JQCOEuNAYTOStfhZ8k&hl=en#

lunes, 6 de septiembre de 2010

Parábola del invitado a cenar

La profesora de pedagogía dijo a sus discípulos: “Un maestro de escuela se puede comparar a un prohombre que preparó una cena para sus amigos”. Al ver la expresión de extrañeza de sus discípulos, la profesora continuó explicando: “Un prohombre de una ciudad se encontró con un viejo conocido, a quien no veía desde hacía mucho tiempo.


Al cabo de dos días el prohombre –que era muy respetado por sus grandes conocimientos de cocina- había planificado celebrar una cena con un grupo de amigos y amigas que también le conocían y que, como él, tampoco le veían desde hacía muchosaños. Así que también le invitó a cenar. El prohombre era un experto cocinero –de ahí venía, precisamente, su prestigio y la admiración que despertaba entre sus amigos y conciudadanos- y preparó una cena espléndida: entrantes variados, carnes guisadas con esmero y un pastel con confituras de muchos tipos de fruta. Todo acompañado con vinos del Priorat y cava del Penedès. El mismo día de la cena, cuando ya estaba prácticamente todo a punto, de pronto se acordó de que su viejo amigo, no sabía bien por qué motivo, tenía que estar atento con lo que comía, y que seguramente nada de lo que había preparado con tanto esmero le sentaría bien. Enseguida le llamó por teléfono (afortunadamente se habían intercambiado los números de teléfono por si surgía algún problema) y le explicó lo que pasaba, y le dijo que lo sentía mucho, que lo mejor sería que no acudiera y que ya le avisaría cuando hicieran otra cena.

“Otro prohombre de la misma ciudad se encontró con el mismo caso. También él había preparado una cena espléndida con sus amigos e invitó a ella a un viejo conocido común, con quien se había encontrado por casualidad un par de días antes. La misma tarde de la cena, otro de los invitados recordó al prohombre, por si lo había olvidado, que el viejo amigo no podía comer de todo. El prohombre, efectivamente, no lo había tenido en cuenta. Por suerte se trataba de un cocinero con una gran variedad de recursos

culinarios –por lo cual levantaba una gran admiración- y se apresuró a llamarle por teléfono para saber si aún tenía aquel problema y para comunicarle que, de todas formas, no se preocupara, que acudiera igualmente a la cena, que ya le prepararía un plato de verduras y un pescado a la plancha.

“En la misma ciudad vivía un tercer prohombre, también muy respetado, no sólo por sus grandes conocimientos culinarios y la variedad de recursos de que disponía, sino también por sus convicciones y el valor que daba a la amistad, la solidaridad y la justicia. Curiosamente, también éste se encontró con un caso idéntico. Cuando ya tenía la cena prácticamente a punto, recordó que el último de los que había invitado (un viejo amigo suyo y de los demás comensales) debía seguir una dieta muy estricta. Entonces se apresuró a cambiar el menú: seleccionó los entrantes que también podía comer el viejo amigo, guardó los guisados en el congelador para otra ocasión, e improvisó un segundo plato, también espléndido, pero que todos pudieran comer de él, y retocó el pastel de los postres, adornándolo con frutas naturales y no con confituras. Llegada la hora de cenar, comieron juntos de los mismos platos con los que el anfitrión les había obsequiado”.

Después de esta larga explicación, la profesora preguntó a sus discípulos: “¿Cuál de estos tres comensales de última hora se sintió más incluido en la cena con sus viejos amigos y conocidos?”.

“Sin duda, el tercero”, respondieron unánimemente sus discípulos, sin vacilar ni un solo instante”.

“Efectivamente”, corroboró la profesora de pedagogía. Y continuó su lección diciéndoles: “Una escuela selectiva sólo admite a aquellos discípulos que pueden comer el “menú” que tiene preparado de antemano: un currículum prefijado. En cambio, una escuela inclusiva es muy diferente. Ni siquiera se conforma con preparar un “menú especial” –un currículum adaptado- para un estudiante que tiene problemas a la hora de comer el “menú general”, el currículum ordinario, general. Una escuela inclusiva es aquella que adecua el “menú general” para que todo el mundo pueda comer de él, para que sea un currículum común”. Y concluyó con estas palabras: “En una escuela inclusiva, detrás de cómo se enseña y de qué se enseña hay unos determinados valores que configuran una forma muy determinada de ser, de vivir y de convivir”.

Pere Pujolàs Maset. La Escuela inclusiva y el Aprendizaje Cooperativo. Universitat de Vic. Novembre de 2003.

lunes, 30 de agosto de 2010

EDUCACIÓN INCLUSIVA: UTOPIA O REALIDAD?

¿Para qué sirve la utopía?
yo tambíen me lo pregunto siempre,
porque ella está en el horizonte.
Si yo camino dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Si me acerco 10 pasos, ella se coloca 10 pasos más allá.
¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve: para caminar.

Fernado Birri

 
ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
 
El foco de atención de la inclusión es la transformación de los sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad. Lograr el equilibrio entre lo común y lo diverso implica cambios profundos en las escuelas, dada la larga tradición de atender preferentemente lo supuestamente común. A diferencia de la integración, donde el énfasis ha estado en la atención de las necesidades específicas de los alumnos integrados, manteniendo inalterables lossistemas educativos, la principal preocupación de la inclusión es transformar las culturas, las prácticas y la organización de las escuelas para optimizar el aprendizaje y la participación de todos. Desde esta perspectiva ya no son los alumnos quienes se tienen que adaptara la oferta educativa disponible, sino que el currículo y la enseñanza se diversifican y se adaptan a sus necesidades educativas.
Para ofrecer una educación de calidad para todos, es preciso preguntarse qué cualidades se debería reunir para lograr este objetivo. Por ejemplo, el desarrollo de escuelas inclusivas requiere un cambio sistémico y profundo de los sistemas educativos que afecta las concepciones y actitudes, a las políticas y las prácticas de las escuelas.

sábado, 28 de agosto de 2010

ATENCION EDUCATIVA A POBLACION VULNERABLE

La política educativa de los planes sectoriales 2002-2006 y 2006-2010 estableció acciones para la atención educativa de las poblaciones en un marco de equidad e inclusión, en particular para la atención a la población en condición de vulnerabilidad.


Plan Fronteras
Su objetivo es mejorar los ambientes de aprendizaje, ampliar el acceso y fomentar la permanencia educativa en las zonas de frontera, mediante la ampliación y el mejoramiento de la infraestructura educativa. En mejoramiento y construcción de infraestructura educativa en los municipios de frontera del país, la inversión alcanza $53.727.904.176 entre 2007 y 2011 y en el resto de los departamentos de frontera $78.431.983.592 en la misma vigencia, para un total de $132.159.887.768 en los departamentos de frontera. Lo anterior teniendo en cuenta la política anticíclica que permite comprometer recursos hasta el 2011 (entregados en cada vigencia). Dicha política es una estrategia del gobierno nacional que busca generar empleo a través de la construcción de infraestructura, con el fin de reactivar la economía.
Además el Ministerio de Educación Nacional ha invertido $4.770.615.052 entre 2008 y 2009 en la realización de inventarios de infraestructura educativa en los departamentos de frontera, beneficiando a 1.810.996 alumnos. Para los municipios de frontera la inversión fue de $1.632.210.901. El inventario de infraestructura educativa es la herramienta con la que las secretarias de educación deben elaborar su plan de infraestructura educativa para focalizar los recursos que se requieren en esta materia.

Atención Educativa a Población Afectada por la Violencia
El sector educativo atiende de manera prioritaria a la población en situación de desplazamiento con recursos del Sistema General de Participaciones, recursos adicionales para la contratación del servicio educativo y para la implementación de modelos educativos flexibles; y con la construcción de infraestructura y dotación de mobiliario escolar. Se gestiona con las secretarías de educación estrategias de búsqueda y caracterización de la población afectada por la violencia y se promueve la articulación de estrategias para la permanencia educativa de la población. Se implementan acciones de atención psicoafectiva y proyectos educativos transversales en las instituciones en las que se atiende a esta población: Niños y niñas y adolescentes en situación de desplazamiento; niños y niñas y adolescentes desvinculados del conflicto; adultos desmovilizados; hijos e hijas de adultos desmovilizados; niños y niñas y adolescentes victimas o en riesgo de reclutamiento forzado y utilización de niños y niñas y adolescentes por parte de actores ilegales; y niños y niñas y adolescentes victimas o en riesgo de minas anti persona, niños y niñas y adolescentes en situaciones de emergencia por desastre o conflicto armado.

Niños, niñas y jóvenes trabajadores
Con el objetivo de garantizar el derecho a la educación asegurando el acceso y la permanencia en el sector educativo de los niños, niñas y adolescentes trabajadores desescolarizados, así como de aquellos que estudian y trabajan, el Ministerio de Educación gestiona con las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas estrategias para su búsqueda, identificación y caracterización. Una vez se cuenta con esta información el MEN revisa la oferta educativa con las secretarías de educación para definir la atención pertinente para los desescolarizados, ya sea mediante la oferta disponible de la entidad territorial o mediante la implementación de modelos educativos flexibles. Además el MEN promueve la articulación de acciones para la permanencia educativa de la población, como jornadas escolares complementarias y apoyos económicos y complementarios a la canasta educativa.

El Ministerio de Educación Nacional, como miembro de la Secretaría Técnica del Comité Nacional de Erradicación del Trabajo Infantil, formula los lineamientos de atención educativa a la población de niños trabajadores y presta asistencia técnica a las secretarías de educación, como responsables de la prestación del servicio educativo.



Las líneas de esta estrategia son:

1. Identificación de niños, niñas y adolescentes en peores formas de trabajo infantil.


Genera acciones conjuntas y coordinadas que proveen información de la identificación y caracterización de la población de niños, niñas y adolescentes trabajadores, a través de alianzas con el ICBF, el Ministerio de Protección Social y la Red Juntos. Estas alianzas permitieron la identificación de 14.152 niños, niñas y adolescentes trabajadores en 9 entidades territoriales certificadas, de los cuáles 3.798 no cruzaban con el reporte de matrícula. Las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas corroboran la información de los cruces de bases de datos.

2. Fortalecimiento de la gestión.


En este marco, las actividades desarrolladas por el MEN para garantizar la educación a los niños, niñas y jóvenes trabajadores son:


• Orientar a las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas sobre la oferta educativa pertinente para la atención educativa de los niños, niñas y adolescentes trabajadores desescolarizados, complementándola con recursos adicionales y con los modelos educativos flexibles. Así se han escolarizado a 1.799 niños de los 3.798 identificados por fuera del sistema escolar. Con la implementación de los modelos educativos flexibles que se está adelantando se espera atender al 100% de la población identificada.

• Brindar lineamientos a las secretarías de educación para atender a la población de niños, niñas y jóvenes que trabajan y estudian, así como para quienes fueron trabajadores y ahora solo estudian, haciendo énfasis en la coordinación de acciones como la gestión para el ingreso de la población al programa Familias en Acción (en tanto cumplen con los criterios de ingreso al programa) y la atención en Jornadas Escolares Complementarias (JEC).

Articulación de la oferta educativa con las Cajas de Compensación

Con la Superintendencia del Subsidio Familiar se busca brindar orientaciones a las cajas de compensación familiar en la formulación del programa de jornada escolar complementaria, que debe atender a la población vulnerable que se encuentra escolarizada, teniendo como propósito contribuir con el adecuado desarrollo integral, físico, cognitivo, social y emocional de los estudiantes, en coherencia con los objetivos establecidos en los planes educativos territoriales.

Las Jornadas Escolares Complementarias tienen el objetivo de ofrecer al estudiante alternativas para el buen uso del tiempo libre y complementar la formación recibida en el establecimiento educativo. Están dirigidas a la población de niños, niñas y adolescentes trabajadores y a la población en situación de desplazamiento. Apuntan a la causas de no asistencia al sistema educativo relacionadas con la falta de gusto o de interés por el estudio en la medida en que desarrollan programas que incluyen la recreación, la cultura y el deporte y espacios que complementan los aprendizajes de manera amena, así que apoyan las acciones orientadas a que los estudiantes se sientan motivados a permanecer en la educación.

Para acceder a las Jornadas Escolares Complementarias las Secretarías de Educación presentan el plan de desarrollo educativo a las Cajas de Compensación. En el plan se caracteriza a la población estudiantil que se encuentra en la entidad territorial y se definen las acciones para la atención de la población. Las secretarías de educación conjuntamente con las cajas de compensación familiar deben seleccionar instituciones educativas de los niveles 1 y 2 del SISBEN, con población vulnerable. Por tratarse de población vulnerable no debe cobrarse ninguna cuota por la participación de los niños, niñas y/o jóvenes. De las instituciones referenciadas para la implementación de las Jornadas Escolares Complementarias se deberán hacer los siguientes análisis: (1) Condiciones de vulnerabilidad y diversidad de las poblaciones, (2) características de permanencia/deserción de la institución.

Según la Superintendencia de Subsidio Familiar la población beneficiaria al segundo trimestre de 2009 es de 2.361.198, con una inversión de 13.385 millones, en 235 municipios de 29 departamentos del país.


Población iletrada con alto grado de vulnerabilidad


El objetivo del programa es promover el mejoramiento de la calidad de vida de jóvenes y adultos iletrados o con carencias de educación básica, mediante programas integrados de alfabetización dirigidos a la formación de competencias básicas y ciudadanas.

Los objetivos específicos del programa son:
• Reducir los niveles de analfabetismo absoluto y funcional en la población de hombres y mujeres de 13 años en adelante, a través de una oferta de educación de adultos de carácter formal, institucional, semipresencial y flexible.
• Apoyar la formación en competencias básicas y ciudadanas de jóvenes y adultos.
• Favorecer la vinculación e integración de programas complementarios en formación laboral y formación para la paz y la convivencia.
Para lograr estos objetivos, el programa desarrolla las siguientes estrategias:
• Sensibilizar a todas las entidades territoriales para que adopten programas destinados a disminuir el analfabetismo en sus regiones y aumentar la cobertura y la calidad de sus ofertas en educación básica y media de jóvenes y adultos.
• Fortalecer las dependencias de educación de adultos en las entidades territoriales.
• Promover la participación de la empresa privada y el sector productivo en la implementación y cofinanciación de proyectos de alfabetización regionales.
• Fomentar el diseño y la aplicación de metodologías de alfabetización pertinentes y contextualizadas de acuerdo con las características socioculturales de las regiones.
• Establecer convenios con el Sena y otras entidades para promover la formulación e implementación de programas de formación laboral complementaria.
En cuanto a los lineamentos de política para la atención de la población joven y adulta iletrada, éstos parten de la identificación de necesidades educativas de la población y del marco jurídico específico para este grupo poblacional. Así se establecen las directrices que cada entidad territorial debe realizar en los planes de acción para atender la vulnerabilidad. Para conocer más sobre estos lineamientos de política, descargue el documento en este enlace.

Población con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
El proyecto del Sistema Regional de Necesidades Educativas Especiales -SIRNEE- genera un sistema de información regional que dará cuenta de la situación y de las necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales en 19 países de América Latina. El sistema permitirá hacer comparaciones internacionales de la situación de esta población.
El SIRNEE se convierte en una herramienta eficaz para formular, analizar y monitorear acciones públicas que garanticen la igualdad de oportunidades en educación.

FUENTE: MEN. http://www.mineducacion.gov.co/